Ma, amikor oktatásról beszélünk, mindig előkerül a sztereotípia: a magyar közoktatás nagyon sokba kerül, kevéssé hatékony – ezt megmutatták a nemzetközi mérések – és reformok kellenek. Igen ám, de hol vannak ezek a reformok?
Nagyon egyszerű dolgokat fogok most mondani, akinek dolgozik ismerőse, családtagja az oktatásban, tudni fogja, miről beszélek, de akinek nem, talán az is hallott róluk. Bevezettük, hogy a pedagógusnak 7 évenként meghatározott óraszámban továbbképzésen kell részt vennie. Rendben van, kellett. Bevezettük, hogy minden intézmény készítse el a saját minőségirányítási programját. Ez is rendben van. Készítettünk települési közoktatási esélyegyenlőségi tervet. Megcsináltuk. Bevezettük a nem szakrendszerű oktatást. Rendben van, bár gyanítom, hogy a pedagógusok fele még ma sem tudja, mi az. De bevezettük. Készítettünk egyéni fejlesztési tervet a nehezen tanuló gyermekeknek. Sőt, gyakornoki szabályzatunk is van már a pályakezdők számára. Ez is rendben van. Látszólag tehát a legjobb úton haladunk… Vagy mégse?
El tudjuk-e mondani, hogy az elmúlt években egyértelműen javult a közoktatás hatékonysága? Számottevően nem. A gyakorlat azt mutatja, hogy a felsorolt intézkedések többsége többnyire látszólagos, vagy adminisztratív jellegű megoldást indukált. Miért? Mert a közoktatás pozitív és negatív tulajdonsága egyaránt az, hogy túlságosan emberfüggő. Akik közvetlen viszonyban vannak a közoktatás alanyaival, a gyerekekkel, azok továbbra is a pedagógusok. Ott pedig sok minden nem változott. Sem a pedagógus-állományban, a pedagógusok kiválasztódásában, sem a pedagógusok gondolkodásában. Tisztelet természetesen a létező (!) kivételeknek. Hiába gyártanak központilag nagyon sok tanulmányt, készülnek kutatások, fantasztikus tervek és hoznak „jobbnál jobb” törvényeket, ha az, aki bemegy az osztályterembe, ugyanazt csinálja, mint 20 évvel ezelőtt.
És az a jobbik eset, ha 20 évvel ezelőtti energiáival, felkészültségével tanít, motivált és alkalmas a pályára. Mert itt jön a másik, alapvető probléma. Szokták mondani, hogy a leendő óvónénik még azért mennek az óvónőképzőbe, mert tényleg óvónénik akarnak lenni. Szeretik a gyerekeket és velük akarnak foglalkozni. A tanító- és a tanárképzőkre való jelentkezéssel, a bölcsész és természettudományos egyetemi képzéssel pedig méginkább, már egészen más a helyzet. Ők azért mennek oda, mert szeretik a földrajzot, a magyart vagy a matematikát. Igen ám, de mi van a gyerekekkel?
A tanítók, tanárok jelentős százaléka nem szereti a gyerekeket, vagy nem tud a gyerekekkel bánni, vagy nem alkalmas a pályára, vagy alkalmas, de nem motivált, vagy mindegyik megvolt benne valaha, de időközben elveszítette. Aki dolgozott már iskolában, vagy rokona, ismerőse dolgozik ott, az tudja, hogy miről beszélek. Határozottan nagy tisztelet továbbra is azoknak, akik tudnak a gyerekekkel bánni, alkalmasak és motiváltak. A pályára érkezőknél azonban mind a mai napig semmiféle alkalmassági, kiválasztási folyamat nem érvényesül. Ugyanez érvényes az intézményvezetői pozíciókban, amely talán még kártékonyabb lehet egy arra alkalmatlan ember esetében, hiszen egy egész közösséget mételyezhet meg a hozzá nem értése, érdektelensége, vagy pszichológiai alkalmatlansága. Látunk rá épp elég példát – pozitíve és negatíve egyaránt.
Súlyos probléma a főiskolai, egyetemi képzések elméletorientált, gyakorlatiatlan képzési szerkezete is, a pszichológiai és módszertani képzés szinte teljes hiánya. Még a pedagógia szakokon is, abszurd módon, összesen négy óra módszertani képzést kapnak a hallgatók, a bölcsészkarokon és a tanárképzőkön egyetlen ilyen óra sincs. Ezek után tragikusnak tűnhet fel, hogy ezeknek a tulajdonképpen pszichológiailag és módszertanilag teljesen képzetlen, és gyakorta még a motivációval is hadilábon álló tanároknak kellene felébreszteni az esetek többségében ugyancsak motiválatlan gyermekek érdeklődését a tantárgyi logika iránt. Érdekes helyzet. Hatékonyságról itt már szó se lehet. Az elhivatott tanítók, tanárok természetesen ennek ellenére megállják, megállhatják a helyüket, de lássuk be, nem ők vannak többségben.
No és akkor itt jönnek a civilek. Jelenleg két szerepben: az állami vagy önkormányzati közoktatási intézményekhez kapcsolódva, azok munkáját segítve, többnyire alapítványi, egyesületi formában, sokszor pedig és egyre gyakrabban, intézményfenntartóként. Magánszemélyek, civil szervezetek, egyházak egyre többen alapítanak sikeres iskolát, óvodát. Teltházzal működnek, miközben az állami intézmények – fokozódó mértékben – gyerekhiánnyal küzdenek. Vajon miért?
Mi az a többlet, amit egy civil szervezet hozzáad? Hiszen a civilek által ellátott feladatok egy része megvan az állami intézményekben is… „Olyan fiatalokat sikerült pályára állítani, akikről a képzési rendszer lemondott…” – olvastam minap egy tematikus tanulmányban. De feltehetjük visszafelé is a kérdést: miért nem képes a jelenlegi intézményhálózat kezelni ezeket a problémákat, holott nagy részük az illetékességébe tartozik??!!
Nézzünk meg néhány alapvető különbséget az állami vagy önkormányzati szervezet és a civil szerep között az oktatásban:
Az állami, önkormányzati feladatellátás minden esetben intézményközpontú, a civil kezdeményezések pedig mindig személy- és problémaközpontúak. Sokszor települési szinten előfordul a szociális, az oktatási, vagy a közművelődési intézmények egymásra mutogatása, az együttműködés hiánya. Személyes példa: cél a csellengő gyerekek bevitele az utcáról az intézménybe, számukra értelmes program adása. Problémamegoldás helyett a település ágazati intézményrendszerei egymásnak feszülnek, megkezdődik a versengés, erőfitogtatás, felelősségáthárítás. Egy civil szervezet azonban komplexebben tudhat problémát kezelni, ha ezeket kívül tudja rekeszteni, és magára a problémára koncentrál, ennélfogva hatékonyabb is lehet.
Jelentős különbség, hogy az állami, önkormányzati feladatellátás kötelező „színezetű”, a civil azonban önkéntes, választható. A civil szféra gyorsan alkalmazkodik a külső változásokhoz, a társadalomhoz, reakcióképes, az állami gépezet azonban csak lassan képes változni. És talán a legfontosabb akadály, hogy az állami „közoktatási gépezetben” sokszor hiányzik a valós partnerség és a valódi párbeszéd.
Összességében tehát elmondható, hogy a civil kezdeményezésekre létrejött oktatási feladatellátás hatékonyabbnak bizonyulhat. Hangsúlyozottan, úgy, hogy mindeközben nem dolgoznak jobb anyagi feltételek mellett (!). A civil képződmények sokszor társadalmi munkában végzik a segítő tevékenységüket. Ez tehát nem igazolja azt a nézetet, amit sokan mondanak, hogy adjunk több pénzt a tanároknak, majd megnő a hatékonyság. A jelenlegi rendszerben biztosan nem. Ahhoz alkalmas, motivált és módszertanilag és személyiségében egyaránt érzékeny emberek (nők és férfiak!) kellenek. Őket, illetve az azzá válókat azonban valóban jól meg kéne majd fizetni. Hogy az
oktatás újra (?) szakma (!) legyen, elhivatott, arra alkalmas személyek szakmai közössége. Ide azonban el kéne jutni, de legalábbis sürgősen elindulni az úton.
Nézzük meg, milyen feladatokra jöttek eddig létre alapítványi iskolák, a közoktatás mellett szerveződő civil szervezetek? Mik azok az oktatási feladatok, amelyekre a közoktatás nem tudott érdemi választ adni? Jelentős részük olyan nehezen kezelhető, hátrányos helyzetű, deviáns gyermekekkel foglakozik, akik az iskolában elutasításra és/vagy kudarcra lennének ítélve. Pl. iskolarendszerből kihullottak visszavitele a képzésbe, sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése, beilleszkedési, magatartási, mentális problémák kezelése, vagy épp az alternatív iskolák hálózata, sőt a tehetségkutatás. A differenciált intelligencia elméletéről pedig már ne is beszéljünk, hiszen ma már ismert, hogy vannak olyan gyerekek, akiknek a testi, zenei, mozgásos, vagy művészi intelligenciájuk sokkal magasabb, mint a matematikai logikájuk, vagy verbális képességeik, mindeközben a normál alap- és középfokú oktatás szinte kizárólag ezeket a képességeket fejleszti és ezeket értékeli. Mintha az állami és önkormányzati oktatás a jó értelemben vett „közepeseknek”, az átlagnak lenne kitalálva. Ha ettől bármilyen irányba is eltérsz, neked nem megfelelő. Lefordítva: a „speciális” helyzeteket az állam úgy tűnik, nem tudja megoldani, ezért hívódnak létre a civil kezdeményezések, amelyek láthatóan képesek az ilyen igényeket kielégíteni.
Hogyan? Öt elkülöníthető, tudatos tevékenységi szakasz egymásutániságával: az első a bevonás, a célközönség megtalálása (számuk, pontos nevek adatok hiányosak), a második, az érdemi kapcsolatteremtés (arra alkalmas személy és eszköztár segítségével, itt a „hagyományos tanár-eszköztár” elégtelen). A harmadik szakasz a motiválás (kimozdítani a gyermeket / fiatal felnőttet megrögzött látóköréből, beidegződéseiből), a negyedik az állapotfelmérés. Ha egy fogászati rendelőbe, vagy egy edzőterembe megyünk, egy jó orvos, vagy tréner az állapotfelméréssel kezdi. Hány ép fogam van, mennyi a rossz. Mit rontottak el a korábbi orvosaim. Vagy mennyi a pulzusom, ha 10 km/h-val kell futnom, hány fekvőtámaszt bírok nyomni, stb. Talán ez az egyik legfontosabb szakasz, amely a jelenlegi közoktatásban a legritkább esetben történik meg. Pedig óhatatlan, hogy minden gyermek más szintről indul, mások a speciális készségei, a családi és anyagi háttere, és igen eltérő az otthoni könyvespolcon lévő könyvek száma és azok tartalma.
Az ötödik tevékenység maga a felkészítés, amely egy megfelelően kiválasztott, érdemben motivált, helyesen „állapotfelmért”, egyénre szabott fejlesztési tervvel rendelkező alany (gyermek, fiatal felnőtt), közös munkája a vele partneri viszonyt kialakítani képes „segítőkkel”, tanítókkal, akik a „mentor” vagy tanácsadó (aki bizonyos szülői szerepet is helyettesíthet, hallgat rá, kötődik hozzá, komplex problémamegoldó, koordináló szerepe van, lásd optimális esetben az osztályfőnököt a közoktatásban) irányításával együtt dolgoznak a fejlődésen, ahol a gyermek nem „kiszolgáltatott gyerekként” funkcionál (a különböző okokból korán felnőtté érők nem viselik ezt el már 10 évesen sem), hanem aktív részese, akár kezdeményezője a vele történő (kompetencia) fejlesztési folyamatnak. Kapcsolatuk laza „szerződés” a két fél között az eredmény érdekében.
Hogyan tehát? Meg kell találni az egyéni tanulási utakat, s ehhez pszichésen alkalmas, módszertanilag sokoldalúan képzett, motivált szakemberek kellenek. A közoktatásban vagy a civil szférában, a lényeget tekintve mindegy.
Feltehetjük a kérdést: ha az állam továbbra sem tudja megoldani az elvárható minőségi oktatást – általában, mondhatnám: tovább „bénázik”, kezükbe vehetik a civilek a kezdeményezést. Nem csak kiegészítői lehetnek a közoktatásnak, akik a nehéz helyzeteket, speciális feladatokat, gazdaságilag „ráfizetős” problémákat megoldják az állam helyett, hanem akár dominánsakká is válhatnak az ágazatban. Természetesen nem egyik napról a másikra, de néhány év, 1-2 évtized leforgása alatt.
Végezetül még egy gondolatot engedjenek meg nekem. Szokták mondani, hogy két út van a társadalom boldogulásához, a válság leküzdéséhez: az egyik egy kvázi „felvilágosult abszolutizmus”, a másik az alulról szerveződő, „népi” vagy civil kezdeményezés. Az oktatás „nyelvére” lefordítva ez azt jelenti: hogy vagy megvárjuk, míg jön egy „modern Eötvös József”, vagy nekikezdünk és megcsináljuk mi magunk.
Köszönöm a megtisztelő figyelmet.
